การศึกษา
สำนักงานสภาพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ(สศช.) ออกบทวิเคราะห์ เรื่อง “พลิกมุม PISA ปัจจุบันที่กระทบต่อคุณภาพการศึกษาและคุณภาพชีวิตของเด็กไทย” ในรายงานภาวะสังคมไทย ไตรมาสสี่และภาพรวมปี 2566 โดยเสนอว่าปัญหาดังกล่าวจำเป็นต้องร่วมมือกันทุกฝ่าย ไม่เพียงแค่ระบบการศึกษาเท่านั้น
จากผลคะแนนของโปรแกรมประเมินสมรรถนะนักเรียนมาตรฐานสากล (Programme for International Student Assessment หรือ PISA) โดยองค์การเพื่อความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา (Organisation for Economic Co-operation and Development หรือ OECD) ที่ไทยได้คะแนนลดลงอย่างต่อเนื่อง ซึ่งไม่เพียงสะท้อนคุณภาพการศึกษาภายในประเทศที่ลดลงเท่านั้น แต่ยังลดลงเมื่อเทียบกับประเทศอื่น
ทั้งนี้ PISA เป็นการประเมินสมรรถนะนักเรียนตามมาตรฐานสากล 3 ด้าน คือ การอ่าน คณิตศาสตร์ และ วิทยาศาสตร์ ใน 81 ประเทศหรือเขตเศรษฐกิจทั่วโลก จึงถือว่าเป็นตัวชี้วัดในการประเมินนักเรียนที่ใหญ่ที่สุด และมีอิทธิพลต่อการขับเคลื่อนนโยบายการศึกษาของหลายประเทศรวมทั้งประเทศไทย
การประเมินล่าสุดในปี 2565 มีนักเรียนเข้าร่วมการทดสอบกว่า 690,000 คน จากจำนวนนักเรียนที่มีอายุ 15 ปี รวม 29 ล้านคน สำหรับประเทศไทยมีนักเรียนเข้าร่วมจำนวน 8,495 คน จาก 279 โรงเรียนในทุกสังกัดการศึกษา
ภาพรวมผลคะแนน PISA
ผลคะแนน PISA ระดับนานาชาติ พบว่า ทั่วโลกมีคะแนนเฉลี่ยด้านคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และการอ่านลดลงเมื่อเทียบกับปี 2561 ซึ่งส่วนหนึ่งเกิดจากผลกระทบของการแพร่ระบาดของ COVID-19 ต่อการเรียนรู้และการจัดการเรียนการสอน
อย่างไรก็ตาม นักเรียนของประเทศสิงคโปร์มีคะแนนเฉลี่ยทั้ง 3 ด้าน สูงกว่าทุกประเทศที่เข้าร่วมการประเมิน อีกทั้งเมื่อพิจารณาคะแนนคณิตศาสตร์ ซึ่งในปี 2565 ถูกนำมาวิเคราะห์เชิงลึก พบว่าประเทศที่มีคะแนนคณิตศาสตร์สูงสุด 5 อันดับแรก เป็นประเทศที่อยู่ในภูมิภาคเอเชียทั้งหมด ได้แก่ สิงคโปร์ มาเก๊า จีนไทเป ฮ่องกง และญี่ปุ่น ขณะที่ประเทศสมาชิก OECD มีค่าเฉลี่ยของคะแนนต่ำกว่าทั้ง 3 ด้าน
สำหรับประเทศไทย ภาพรวมในปี 2565 คะแนนเฉลี่ยทั้ง 3 ด้านต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของ OECD และเป็นคะแนนที่ต่ำที่สุดนับตั้งแต่การเข้าร่วมการประเมินในปี 2543
ในปี 2565 เด็กไทยมีคะแนนเฉลี่ยด้านคณิตศาสตร์ 394 คะแนน ด้านวิทยาศาสตร์ 409 คะแนน และด้านการอ่าน 379 คะแนน ขณะที่กลุ่มประเทศสมาชิก OECD มีคะแนนเฉลี่ย 472 485 และ 476 คะแนน ตามลำดับ
เมื่อพิจารณาคะแนน PISA จำแนกตามสังกัดการศึกษา และสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมของนักเรียนพบว่า โรงเรียนกลุ่มเน้นวิทยาศาสตร์และกลุ่มโรงเรียนสาธิตของมหาวิทยาลัยยังเป็นกลุ่มโรงเรียนที่มีคะแนนสูงกว่าค่าเฉลี่ยของ OECD มาโดยตลอด โดยกลุ่มโรงเรียนที่เน้นการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์มีคะแนนเฉลี่ยทั้ง 3 ด้านอยู่ในระดับสูง เทียบเท่ากลุ่มประเทศที่มีคะแนนคณิตศาสตร์สูงสุด 5 อันดับแรก
ส่วนกลุ่มโรงเรียนสาธิตของมหาวิทยาลัยยังมีคะแนนเฉลี่ยด้านคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์สูงกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศสมาชิก OECD ขณะที่กลุ่มโรงเรียนสังกัดอื่น ๆ มีคะแนนเฉลี่ยทั้ง 3 ด้าน ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของประเทศสมาชิก OECD อีกทั้งเด็กยากจนมีคะแนนเฉลี่ยต่ำกว่าเด็กในครัวเรือนฐานะดี แต่ไม่ใช่เด็กยากจนทุกคนจะได้คะแนนต่ำ
หากพิจารณาคะแนนเฉลี่ย โดยจำแนกเด็กไทยที่เข้าร่วมทดสอบออกเป็น 4 กลุ่ม ตามสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมจะพบว่าร้อยละ 25 ของเด็กที่มีสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมสูงที่สุด สามารถทำคะแนนได้สูงที่สุดทั้ง 3 ด้านของการทดสอบและค่าเฉลี่ยของคะแนนจะค่อย ๆ ลดลงตามสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมที่ลดลง โดยเด็กที่อยู่ในครอบครัวที่มีสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมต่ำที่สุดร้อยละ 25 จะมีคะแนนเฉลี่ยต่ำที่สุด สะท้อนให้เห็นถึงปัญหาความเหลื่อมล้ำทางเศรษฐกิจที่ส่งต่อความเหลื่อมล้ำของคุณภาพการศึกษา
อย่างไรก็ตาม เด็กกลุ่มนี้ร้อยละ 15 เป็นนักเรียนกลุ่มช้างเผือก คือ มีคะแนนคณิตศาสตร์อยู่ในกลุ่มบนสุดของประเทศ (Percentile ที่ 75 ขึ้นไป)
ปัจจัยที่กระทบต่อคุณภาพการศึกษาของเด็กไทย
จากผลการประเมินของ PISA ข้างต้น ปัจจัยที่มักจะถูกกล่าวถึงว่าเป็นสาเหตุที่คุณภาพการศึกษาต่ำ คือ หลักสูตร ครู หรือการจัดการเรียนการสอนที่ไม่มีประสิทธิภาพ อย่างไรก็ตาม ยังพบปัญหาเชิงโครงสร้างและปัจจัยแวดล้อมอื่น ๆ ที่มีผลกระทบต่อคุณภาพชีวิตและคุณภาพการศึกษาของเด็ก ดังนี้
1. ปัญหาความยากจนและความเหลื่อมล้ำทางเศรษฐกิจ โดยเด็กที่มีรายได้น้อยได้ทานอาหารไม่ครบทุกมื้อ ซึ่งภาวะทุพโภชนาการจะส่งผลต่อพัฒนาการและการเรียนรู้ของเด็ก
ผลสำรวจด้านคุณภาพชีวิตของ PISA พบว่า ไทยมีสัดส่วนของเด็กที่ไม่ได้ทานอาหารครบทุกมื้อเนื่องจากไม่มีเงินเพียงพอ สูงเป็นอันดับ 6 จากประเทศทั้งหมด 80 กว่าประเทศที่เข้าร่วมทดสอบ รองจากประเทศกัมพูชา จาเมกา อาเซอร์ไบจาน ฟิลิปปินส์ และโคโซโว
นักเรียนไทยไม่ได้ทานอาหารครบทุกมื้อมีสัดส่วนร้อยละ 27.6 ของนักเรียนที่เข้าร่วมทดสอบทั้งหมด แบ่งเป็น ไม่ได้
ทานอาหารครบทุกมื้อทุกวัน ร้อยละ 5.8 ไม่ได้ทานอาหารอย่างน้อย 1 ครั้งต่อสัปดาห์ และ 2 – 3 ครั้งต่อสัปดาห์ในช่วง 30 วันที่ผ่านมา ร้อยละ 13.5 และ 6.9 ตามลำดับ ซึ่งสัดส่วนดังกล่าวสูงกว่าค่าเฉลี่ยของ OECD ที่มีสัดส่วนเพียงร้อยละ 3.3 และ 1.3 เท่านั้น อีกทั้งครอบครัวที่มีรายได้น้อย มีแนวโน้มที่จะสามารถสนับสนุนหรือส่งเสริมการเรียนของเด็กได้อย่างจำกัด ทั้งเวลา เทคโนโลยี และสถานศึกษา ในขณะที่เด็กในครอบครัวที่มีฐานะทางเศรษฐกิจดีมีแนวโน้มที่ครอบครัวจะสนับสนุนการศึกษาหรือการเรียนได้มากกว่า ดังที่สะท้อนจากอัตราการเรียนสุทธิระดับปริญญาตรี
ในปี 2565 ของเด็กที่มีฐานะทางเศรษฐกิจต่ำที่สุด (Decile ที่ 1) อยู่ในระดับต่ำเพียงร้อยละ 9.1 ขณะที่เด็กในครัวเรือนที่มีฐานะทางเศรษฐกิจดีที่สุด (Decile ที่ 10) มีอัตราข้างต้นสูงถึงร้อยละ 73.6 เช่นเดียวกับการสำรวจของสถาบัน Georgetown Center on Education and the Workforce38 ปี 2019 ที่พบว่า เด็กที่มาจากครอบครัวยากจนที่สามารถทำคะแนนสอบได้สูงสุด สามารถเข้าเรียนต่อในระดับมหาวิทยาลัยได้เพียงร้อยละ 31 เท่านั้นและเมื่อเข้าสู่วัยทำงานช่วงอายุประมาณ 25 ปีจะได้ค่าแรงเฉลี่ยปีละ 35,000 ดอลลาร์ สรอ.
ขณะที่เด็กจากครอบครัวร่ำรวยที่ทำคะแนนสอบได้ต่ำสุด กลับได้เรียนต่อมหาวิทยาลัยมากถึงร้อยละ 71 และได้ค่าแรงเฉลี่ยไม่ต่างกับเด็กยากจนที่สอบได้คะแนนสูง อีกทั้งกว่าร้อยละ 91 ของเด็กกลุ่มนี้ สามารถรักษาสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมเอาไว้ได้มากกว่า
2. การกระจายทรัพยากรทางการศึกษา ยังมีความแตกต่างกันตามขนาดโรงเรียนและสังกัด โดยผลคะแนน PISA พบว่า กลุ่มโรงเรียนขยายโอกาสทางการศึกษาซึ่งมีขนาดเล็กและอยู่ในพื้นที่ห่างไกลมีคะแนนเฉลี่ยทั้ง 3 ด้าน ต่ ากว่ากลุ่มโรงเรียนมัธยมศึกษา ซึ่งมีสาเหตุสำคัญจากการกระจายทรัพยากรทางการศึกษา อาทิ การให้งบประมาณสนับสนุนจากรัฐตามขนาดโรงเรียน
จากข้อมูลสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) ปี 2566 พบว่า ร้อยละ 51.2 ของโรงเรียนทั้งหมดเป็นโรงเรียนขนาดเล็กที่มีขนาดนักเรียนไม่เกิน 120 คน ซึ่งจะได้งบประมาณน้อยกว่าโรงเรียนขนาดใหญ่ ส่งผลให้โรงเรียนขนาดเล็กที่อยู่ในพื้นที่ห่างไกลมีข้อจำกัดในการพัฒนาคุณภาพการศึกษา เช่นเดียวกับ การจัดสรรบุคลากรครูที่ยังไม่สอดคล้องกับความต้องการจริง เนื่องจากหลักเกณฑ์ระบบการจัดสรรครูจะขึ้นอยู่กับ 2 ปัจจัย คือ ประเภทโรงเรียนและขนาดของโรงเรียน ทำให้โรงเรียนขนาดเล็กที่ส่วนใหญ่อยู่ในชนบทได้รับการจัดสรรครูน้อย และทำให้ครูหนึ่งคนต้องดูแลนักเรียนหลายระดับชั้นหรือหลายรายวิชา
3. บทบาทของครอบครัว จากผลสำรวจ PISA พบว่า ผู้ปกครองไทยรับรู้ผลการเรียนของบุตรหลานน้อยเป็นอันดับ 3 จากประเทศทั้งหมดที่เข้าร่วมทดสอบ (79 ประเทศหรือเขตเศรษฐกิจ) โดยไทยมีสัดส่วนเด็กที่ผู้ปกครองได้รับข้อมูลเกี่ยวกับโรงเรียนและผลการเรียนของบุตรหลานอย่างน้อยเดือนละ 1 ครั้ง เพียงร้อยละ 34.6 ต่ำกว่าประเทศสมาชิก OECD ที่อยู่ที่ร้อยละ 65.2
ขณะที่สัดส่วนเด็กที่ครอบครัวมีการสอบถามถึงกิจกรรมที่ทำในโรงเรียนในแต่ละวัน อย่างน้อย 1 – 2 ครั้งต่อสัปดาห์ ของไทยอยู่ในระดับต่ำที่สุดเป็นอันดับ 2 ร่วมกับมาเก๊า โดยมีสัดส่วนเพียงร้อยละ 51.6 ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศ OECD ที่อยู่ที่ร้อยละ 77.4 และตามหลังกัมพูชาและเวียดนาม ที่มีสัดส่วนดังกล่าวอยู่ที่ร้อยละ 54.4 และ 53.3 ตามลำดับ ความใส่ใจของผู้ปกครองถือเป็นปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของเด็ก เนื่องจากสถาบันครอบครัวเป็นรากฐานสำคัญที่จะสนับสนุนการพัฒนาศักยภาพทางการเรียนรู้และทัศนคติของเด็กและเยาวชน โดยผลการศึกษาของกมลวรรณ คารมปราชญ์ คล้ายแก้ว (2557)
เรื่องความสัมพันธ์ของครอบครัวที่ส่งผลต่อพฤติกรรมการเรียนของเยาวชนไทย พบว่า พฤติกรรมการเรียนการมีความรับผิดชอบและมีวินัย มีปัจจัยสำคัญจากการถ่ายทอดที่มาจากครอบครัว ทั้งวิธีการอบรมเลี้ยงดู การให้ความรักและความสนใจ การสนับสนุน การใช้เหตุผลมากกว่าอารมณ์ รวมถึงการเป็นแบบอย่างที่ดีของครอบครัว
4. ปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับเด็ก ผลการสำรวจของ PISA ชี้ให้เห็นว่าครูมีบทบาทในการสนับสนุนการเรียนรู้ของเด็กลดลง แม้ว่าในปี 2565 นักเรียนไทยร้อยละ 75.8 ระบุว่า ครูมีความสนใจต่อการเรียนรู้ของนักเรียนทุกคนในวิชาคณิตศาสตร์ และให้ความช่วยเหลือเมื่อนักเรียนต้องการ อีกทั้งร้อยละ 72.6 ระบุว่า ครูมีการสอนอย่างต่อเนื่องจนนักเรียนเข้าใจ ซึ่งมีสัดส่วนค่อนข้างสูง
อย่างไรก็ตาม หากพิจารณาเปรียบเทียบกับผลสำรวจปี 2555 พบว่า การให้ความช่วยเหลือของครูกับนักเรียนลดลงในทุกด้าน ซึ่งส่วนหนึ่งอาจเกิดจากภาระงานที่นอกเหนือจากการสอนของครูไทยที่มีจำนวนมาก อาทิ การจัดทำรายงานเพื่อใช้ประเมินการเลื่อนตำแหน่งงานประจำอื่น ๆ เช่น รายงานข้อมูลนักเรียนเป็นรายบุคคลปีการศึกษาละ 2 ครั้ง และงานธุรการ เป็นต้น ซึ่งการให้ความสนใจกับเด็กที่ลดลงจะส่งผลต่อการเรียนและคุณภาพการศึกษาในท้ายที่สุด
การสำรวจทักษะทางสังคมและอารมณ์ ปี 2562 (Survey on Social and Emotional Skills) ของ OECD และรายงาน Beyond Academic Learning : First Result from Survey of Social and Emotional Skills ปี 2564 พบว่า ความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครูและนักเรียน และความรู้สึกการเป็นส่วนหนึ่งในโรงเรียน (Sense of School belonging) จะส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์การเรียน ความเป็นอยู่ และทักษะทางอารมณ์และสังคมของนักเรียนดีขึ้น อีกทั้งยังทำให้การกลั่นแกล้งในโรงเรียนลดลงด้วย เช่นเดียวกับการศึกษาของ Enkeleda Stefa41 ที่พบว่า ความสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียนมีผลต่อทั้งการเรียนการสอนในห้องเรียนและส่งผลต่อการเรียนรู้
5. ความปลอดภัยของนักเรียน ผลสำรวจของ PISA ยังสะท้อนให้เห็นถึงปัญหาความปลอดภัยของเด็ก โดยเด็กไทยมีความรู้สึกไม่ปลอดภัยที่โรงเรียนสูงเป็นอันดับ 4 จาก 5 ประเทศที่เข้าร่วมทดสอบ ซึ่งดัชนีความรู้สึกปลอดภัยเมื่ออยู่ที่โรงเรียน ที่พิจารณาจากความปลอดภัยของการเดินทางไปกลับระหว่างโรงเรียนและบ้าน รวมทั้งความปลอดภัยในห้องเรียน และรอบบริเวณโรงเรียน พบว่า เด็กไทยมีคะแนนอยู่ที่ -0.47 ซึ่งถือว่าอยู่ระดับต่ำเมื่อเทียบกับประเทศอื่น
สอดคล้องกับสถานการณ์ปัจจุบันที่พบว่า เด็กกำลังเผชิญกับความเสี่ยงและการไม่ได้รับความคุ้มครองเท่าที่ควร โดยเฉพาะอย่างยิ่งความรุนแรงที่กระทำจากบุคลากรในสถานศึกษา จากข้อมูลของคุรุสภาพบว่า ปี 2554 – 2566 มีครูกระทำผิดจรรยาบรรณจำนวน 174 คน จากการล่วงละเมิดทางเพศนักเรียน การลงโทษนักเรียนโดยใช้วิธีการรุนแรงจนทำให้นักเรียนได้รับบาดเจ็บทั้งทางร่างกายและจิตใจ
อีกทั้ง ข้อมูลการละเมิดเด็กในวัยเรียนของ สพฐ. ในปี 2556 – 2562 พบว่า มีทั้งหมด 1,186 กรณี โดยร้อยละ 8.9 เป็นการล่วงละเมิดทางเพศโดยครู ขณะเดียวกันเด็กยังมีโอกาสเผชิญกับอันตรายในด้านอื่น อาทิ การก่ออาชญากรรมในโรงเรียน ซึ่งช่วงที่ผ่านมามีเหตุการณ์ลักษณะนี้เกิดขึ้นบ่อยครั้ง เช่น เหตุกราดยิงในโรงเรียน การพกอาวุธเข้ามาทำร้ายเด็กในโรงเรียน
อย่างไรก็ตาม ปัจจุบันไทยยังไม่มีมาตรการรับมือที่เป็นรูปธรรมเท่าที่ควร มีเพียงกฎหมายกว้าง ๆ ขณะที่ในต่างประเทศให้ความสำคัญกับความปลอดภัยในโรงเรียน อาทิ เกาหลีใต้ มีการจัดทำคู่มือสำหรับโรงเรียน ครู และผู้ปกครอง เพื่อเป็นแนวทางปฏิบัติเมื่อเกิดเหตุความรุนแรงในโรงเรียน
ข้อมูล PISA ยังพบการถูกกลั่นแกล้งหรือบูลลี่ในสถานศึกษา ซึ่งเป็นปัจจัยสำคัญที่ส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของเด็กในหลาย ๆ ด้าน โดยเด็กไทยมากกว่า 1 ใน 3 เคยถูกกลั่นแกล้ง (Bullying) ในโรงเรียนเด็กที่ระบุว่าถูกกลั่นแกล้งในรอบ 1 ปีมีสัดส่วนร้อยละ 37.4 ขณะที่ร้อยละ 9.3 ถูกรังแกเป็นประจำหรือบ่อยครั้งสูงกว่าสัดส่วนเฉลี่ยของประเทศสมาชิกในกลุ่ม OECD ที่อยู่ที่ร้อยละ 8.3 โดยรูปแบบการกลั่นแกล้งที่เด็กไทยพบเจอมากที่สุด คือ การถูกล้อเลียน ร้อยละ 5.4 รองลงมา คือ ถูกใส่ร้ายแพร่ข่าวหรือเรื่องไม่ดี ร้อยละ 2.7 และโดนทิ้งโดยตั้งใจ ร้อยละ 2.2
ขณะที่เด็กไทยร้อยละ 19.6 ยังรู้สึกเห็นด้วยหรือเห็นด้วยอย่างยิ่งว่า ตัวเองมีความรู้สึกโดดเดี่ยวเมื่ออยู่โรงเรียน และร้อยละ 1.8 รู้สึกไม่เป็นส่วนหนึ่งของโรงเรียนหรือรู้สึกถูกละเลยซึ่งสูงกว่าประเทศสมาชิก OECD ที่มีสัดส่วนอยู่ที่ร้อยละ 16.3 และ 16.7 ตามลำดับ
ทั้งนี้ จากการสำรวจของเครือข่ายนักกฎหมายเพื่อเด็กและเยาวชน ในปี 2563 พบว่า การถูกบูลลี่ส่งผลให้เด็กที่ถูกกระทำมีการใช้ความรุนแรงมากขึ้น มีปัญหาความเครียด ไม่มีสมาธิกับการเรียน ไม่อยากไปโรงเรียน เก็บตัว และมีปัญหาสุขภาพจิตโดยสาเหตุส่วนหนึ่งเกิดจากทัศนคติและความเข้าใจเรื่องการบูลลี่ของคนในสังคมที่อาจมองเป็นเรื่องปกติ และเป็น“เรื่องของเด็ก”
อย่างไรก็ตาม กรณีของต่างประเทศเรื่องดังกล่าวถูกให้ความสำคัญ และมีมาตรการจัดการปัญหาที่ชัดเจน อาทิ สหรัฐอเมริกา บางรัฐมีการออกกฎหมายต่อต้านการรังแก อาทิ กฎหมายของรัฐแมสซาชูเซตส์กำหนดให้ครูต้องแจ้งตำรวจหากสิ่งที่เด็กกระทำเพื่อรังแกเป็นอาชญากรรม และสหราชอาณาจักร ออกกฎหมายให้โรงเรียนรัฐทุกโรงเรียนต้องมีนโยบายต่อต้านการกลั่นแกล้งกัน
อาทิ บังคับให้โรงเรียนต้องกำหนดคำนิยามของการรังแกอย่างชัดเจน และต้องกำหนดขั้นตอนว่าจะต้องทำอย่างไรหากเกิดการรังแกขึ้น ตลอดจนต้องมีมาตรการจัดการที่เหมาะสม อย่างไรก็ตาม สำหรับประเทศไทย แม้จะไม่ได้มีกฎหมายที่ต่อต้านการบูลลี่โดยตรง แต่มีกฎหมายบางฉบับที่สามารถนำมาปรับใช้ได้เมื่อเกิดเหตุการณ์ทั้งในทางอาญาและทางแพ่ง ซึ่งรวมถึงการบูลลี่ทางไซเบอร์
6. สภาพแวดล้อมที่เหมาะสมและเอื้อต่อการเรียนรู้ โดยการสำรวจ PISA พบว่า ในปี 2565 เด็กไทยเกือบ 3 ใน 4 ระบุว่าบรรยากาศในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ไม่เอื้อต่อการเรียนรู้ โดยเฉพาะการมีเสียงรบกวนและความวุ่นวาย โดยมีเด็กที่ระบุว่าเผชิญปัญหาดังกล่าวถึงร้อยละ 24.7 ขณะที่นักเรียนที่ไม่เริ่ม/ตั้งใจเรียนหลังครูเริ่มสอนมีสัดส่วนร้อยละ 21.8 อีกทั้งร้อยละ 26.4 ของนักเรียนถูกรบกวนจากการใช้อุปกรณ์ดิจิทัล และร้อยละ 22.9 ถูกทำให้เสียสมาธิจากนักเรียนคนอื่นที่ใช้อุปกรณ์ดิจิทัล ซึ่งเป็นปัจจัยที่กระทบต่อสมาธิในการเรียนของเด็กและจะกระทบต่อผลคะแนนในที่สุด ซึ่งสภาพแวดล้อมที่เหมาะสมต่อการเรียนรู้จะส่งผลต่อประสิทธิภาพการเรียนรู้ของเด็ก
โดยการศึกษาของ Moos (1979) ระบุว่า บรรยากาศความมีระเบียบวินัยในห้องเรียน อาทิ ห้องเรียนไม่มีเสียง/สิ่งรบกวน นักเรียนตั้งใจฟังเมื่อครูและเพื่อนพูด เป็นสิ่งแวดล้อมที่เหมาะสมที่ท าให้นักเรียนมีสมาธิจดจ่อได้ดี
ทั้งนี้ การสร้างของสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้นั้น จะต้องคำนึงถึง 3 องค์ประกอบด้วยกัน คือ
- สภาพแวดล้อมทางกายภาพ ทั้งภายในห้องเรียนและนอกห้องเรียน เช่น อุปกรณ์การสอน แหล่งความรู้ รวมถึงสิ่งต่าง ๆ ในธรรมชาติอย่างภูมิอากาศ เป็นต้น
- สภาพแวดล้อมทางจิตภาพหรือสิ่งที่มีผลต่อความรู้สึก ทั้งนักเรียน (พฤติกรรม สติปัญญาหรือสถานภาพของครอบครัว) และครูผู้สอน (ความรู้และประสบการณ์ เทคนิคการสอน)
- สภาพแวดล้อมทางสังคม ที่เกิดจากการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล อาทิ ความสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียน การสร้างแรงจูงใจและบรรยากาศในการเรียน อย่างไรก็ตาม สภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อเด็กไทยยังมีปัญหา โดยผลการสำรวจเยาวชน ปี 2565 ของ คิด for คิดส์ พบว่า นักเรียนบางส่วนเคยเผชิญปัญหาต่าง ๆ ในสถานศึกษา ทั้งปัญหาด้านบุคลากร อาทิ ครูไม่เปิดกว้างต่อความคิดเห็นที่แตกต่าง ครูไม่มีความรู้ในเรื่องที่สอน และปัญหาด้านทรัพยากร เช่น สื่อการสอนล้าสมัย คอมพิวเตอร์ไม่เพียงพอ ห้องสมุดหรือหนังสือไม่เพียงพอ เป็นต้น
นอกจากนี้ หากจำแนกกลุ่มเด็กนักเรียนตามพื้นที่ จะพบว่า นักเรียนที่เรียนอยู่ในพื้นที่กรุงเทพฯ และปริมณฑล มีแนวโน้มที่จะประสบปัญหาทั้งด้านบุคลากรและทรัพยากรน้อยกว่ากลุ่มอื่น
ข้อเสนอแนะ
สถานการณ์ข้างต้นชี้ให้เห็นว่าเด็กไทยต้องเผชิญปัญหาในหลาย ๆ ด้านที่กระทบต่อคุณภาพการศึกษาพฤติกรรม รวมไปถึงการเติบโตอย่างมีคุณภาพของเด็ก ซึ่งนอกจากจะปฏิรูประบบการศึกษา และพัฒนาบุคลากรและระบบการเรียนการสอนต่าง ๆ แล้ว ผู้เกี่ยวข้องทุกฝ่ายทั้งครอบครัว ชุมชน โรงเรียน ท้องถิ่น และรัฐ จำเป็นต้องร่วมกันแก้ไขปัญหาเชิงโครงสร้างที่จะลดความเหลื่อมล้ำในการจัดบริการการศึกษา รวมทั้งสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้และพัฒนาพฤติกรรมเพื่อให้เด็กเติบโตอย่างมีศักยภาพ ดังนี้
1. สถานศึกษาต้องได้รับการจัดสรรทรัพยากรทางการศึกษาที่เสมอภาค โดยหลักเกณฑ์ในการจัดสรรงบประมาณและบุคลากรควรพิจารณาจากความต้องการและบริบทของสถานศึกษาร่วมด้วย นอกเหนือจากการพิจารณาตามขนาดโรงเรียน เพื่อให้โรงเรียนขนาดเล็กสามารถพัฒนาระบบการศึกษาให้มีคุณภาพทัดเทียมกับโรงเรียนขนาดใหญ่และช่วยให้คุณภาพทางการศึกษาได้รับการพัฒนาอย่างทั่วถึงและรอบด้าน
นอกจากนี้ ควรสนับสนุนให้สถานศึกษามีการดำเนินการหลักสูตรฐานสมรรถนะได้อย่างเต็มศักยภาพและมีความยืดหยุ่นในการจัดทำหลักสูตร โดยเฉพาะในโรงเรียนขนาดเล็กและโรงเรียนขยายโอกาส เพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนสามารถเลือกหลักสูตรที่เหมาะสมกับศักยภาพของตนได้
2. ภาครัฐต้องส่งเสริมการเข้าถึงการศึกษาที่มีคุณภาพ สอดคล้องกับผู้เรียน และมีกลไกรองรับเมื่อหลุดออกนอกระบบ ไม่เพียงเฉพาะกลุ่มเด็กที่มาจากครัวเรือนรายได้น้อยหรือเด็กกลุ่มช้างเผือก โดยใช้กลไกการเพิ่มโอกาสเข้าถึงการศึกษาที่มีอยู่เดิมให้ดีขึ้น
อาทิ มีทุนการศึกษาให้เด็กยากจน ขยายบทบาทของกองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) นอกจากนี้ ควรสนับสนุนให้สถานศึกษามีการดำเนินการหลักสูตรฐานสมรรถนะได้อย่างเต็มศักยภาพและมีความยืดหยุ่นในการจัดทำหลักสูตรโดยเฉพาะในโรงเรียนขนาดเล็กและโรงเรียนขยายโอกาส เพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนสามารถเลือกหลักสูตรที่เหมาะสมกับศักยภาพของตนได้อีกทั้งต้องมีกลไกในการค้นหาและนำเด็กที่หลุดออกนอกระบบการศึกษาให้กลับเข้าสู่ระบบ ควบคู่กับการจัดทำฐานข้อมูลเด็กนอกระบบให้เชื่อมโยงเป็นระบบเดียว โดยอาจอาศัยกลไกระดับพื้นที่ อาทิ องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่นชุมชนภาคประชาสังคม เข้ามามีส่วนร่วมในการติดตามดูแลเด็กที่หลุดออกจากระบบการศึกษา ซึ่งอาจช่วยให้การแก้ไขปัญหาเด็กนักเรียนหลุดออกนอกระบบมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น
3. การปรับสภาพแวดล้อมทางการเรียนให้เอื้อต่อการเรียนรู้และเป็นพื้นที่ปลอดภัย โดยสภาพแวดล้อมที่ดีต้องปลอดภัยทั้งทางร่างกายและจิตใจ ในการมีพื้นที่ที่สามารถรับฟังความคิดเห็น ส่งเสริมบทบาทและการมีส่วนร่วมรวมทั้งสร้างบรรยากาศให้เด็กรู้สึกไว้วางใจและสนับสนุนการมีความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งอาจต้องมีการอบรมบุคลากรทางการศึกษาในการสร้างสิ่งแวดล้อมดังกล่าว รวมถึงต้องมีการหารือระหว่างบุคลากรทางการศึกษาและนักเรียนในการกำหนดข้อตกลงในการอยู่ร่วมกัน เพื่อสร้างความสัมพันธ์ที่ดี เช่น รูปแบบการเรียน แนวทางปฏิบัติเมื่อเกิดการกลั่นแกล้ง เป็นต้น นอกจากนี้ อาจต้องมีเครื่องมือประเมินและปรับปรุงกระบวนการทำงานร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน
4. การสนับสนุนให้ครอบครัวมีบทบาทในการดูแลเด็กร่วมกับสถานศึกษา โดยเปิดพื้นที่การสื่อสารระหว่างผู้ปกครอง เด็ก ครู ให้สื่อสารพูดคุยเรื่องเรียน ความต้องการ พฤติกรรม ศักยภาพ และการสนับสนุนที่เหมาะสม โดยโรงเรียน/ครู ควรมีข้อมูลของนักเรียนที่เพียงพอต่อการติดตามดูแลช่วยเหลือนักเรียนเป็นรายคนตามลักษณะปัญหา รวมถึงมีการสังเกตสัญญาณความผิดปกติ เน้นความใส่ใจ รับฟัง ทำความเข้าใจ และไม่ปล่อยให้เด็กเผชิญปัญหาเพียงลำพัง
ที่มา:
ภาวะสังคมไทยไตรมาสสี่ และภาพรวม ปี 2566 สำนักงานสภาพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ(สศช.)
